SAT, GMAT gibi uluslarası sınavlarda veya LGS, Üniversite Giriş gibi Ulusal sınavlarda özellikle nörogelişimsel bozuklukları olan ya da ruh sağlığı sorunlarından ötürü akademik ve bilişsel performansları etkilenen katılımcılara bazı ayrıcalıklar tanınması uzun bir mücadelenin sonucunda elde edilmiş eşitleyici bir nokta olarak görülür. Biz de ekibimizle beraber yaptığımız kapsamlı nöropsikolojik değerlendirmelerde ve psikiyatrik tanı belgelemelerinde çocuk ve ergenin tanısına bağlı sorunlar nedeniyle ortaya çıkan eşitsizliği düzeltmeyi gerektiren bulgular var ise, öğrenciye sınava özgü bazı ayrıcalıklar verilmesini öneriyoruz. Bu ayrıcalıkların getirdiklerinin ve götürdüklerinin hem ayrıcalık verilenler için hem de sınavlardaki diğer katılımcılar için araştırıldığı çalışmalardan meslektaşımız Psk. Bahadır Yiğitoğlu’nun hazırladığı derlemeyi konuya ilişkin tartışmalara ışık tutması amacıyla yayınlıyoruz. Nörogelişimsel bozuklukları olan gençlerin bu nedenlerle sınavlarda eşitsiz bir rekabetten etkilenmemeleri ve ayrıcalıkların nasıl tanımlanacağı ve belgeleneceği konusunda bir başka tartışma yazısını Dr. Tuğçe Poyraz kaleme almıştı, onu da okumanızı isterim. Nörogelişimsel ya da ruhsal bozukluk tanısı almış çocuklar ve gençlerin eğitim haklarını yaşıtlarıyla eşit biçimde kullanmaları amacıyla klinik ve nöropsikolojik temelli değerlendirme ve önerilerin geliştirilmesi, uygulanması ve iyileştirilmesi temel tartışma eksenimiz olacak.
Yankı Yazgan
Sınavlarda Ek Süre Ne Getiriyor?
Sınavlarda Özel Gereksinimleri Olan Adaylara Tanınan Ayrıcalıkların Etkileri üzerine yapılan yayınlardan bir derleme
Bahadır Yiğitoğlu, Güzel Günler Klinik
Amerika Birleşik Devletleri’nde, 2013’te açıklanan tahmini verilere göre, eğitim sistemlerinde ikincil öğrenim gören öğrencilerin yaklaşık %11’i bir engele sahip. Bu kategorideki öğrencilerin büyük bir kısmı öğrenme bozukluğu, DEHB veya başka bir psikiyatrik ya da psikolojik rahatsızlıktan muzdarip. Amerikan yasalarına göre, bu öğrencilere sınavlarda eşitlik sağlayacak birtakım ayrıcalıklar tanınması gerekiyor. Bu destekler, sınav ortamlarını daha elverişli hale getirmek, öğrencilere sınavlarda ek süre vermek ya da soruların cevaplanma formatında değişiklik yapmak gibi ayrıcalıkların tanınmasıyla sağlanabiliyor (Spenceley et al., 2019). Ancak, yapılan araştırmalarda bu ayrıcalıkların etkileri hakkında farklı sonuçlar elde edilmiş. Sınavlarda, bazı sınav katılımcılarına ayrıcalık tanımaktansa, bu ayrıcalıkların eşitlik sağlayıcı olmaması ya da etkisiz olması sebebiyle sınavların tüm katılımcılar için daha elverişli hale getirilmesi gerektiği düşüncesi de savunuluyor.
Newman et al., (2018) öğrenme bozukluğu yaşayan gençlerin git gide üniversiteye kayıt oranlarının arttığını ortaya koymuş. Bu artışa rağmen mezun olma oranlarında herhangi bir artış gözlenmemiş. Yapılan diğer çalışmaların aksine, Newman et al. (2018), öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin sadece engel odaklı değil, akademik olarak alabilecekleri tüm destekleri çalışmalarına dahil etmiş. Bunun ışığında yürütülen çalışmada, öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin, sınavlarda ve genel akademik hayatlarında birtakım ayrıcalıklar tanınmasından fayda gördüğü belirtilmiş.
Witmer et al. (2017), okuma güçlüğü çeken öğrencilerle yapılan araştırmadaki anket sonuçlarına göre öğrencilere en sık tanınan ayrıcalığın ekstra zaman olduğu tespit etmiş. Ek süre tanınmasından sonra en çok kullanılan yöntem, öğrencilere soruların ve direktiflerin okunması olduğu görülmüş. Öğrencilere, sık sık ve ekstra aralar verilmesi ise en nadir kullanılan çözümlerden biri olarak belirtilmiş (Witmer et al., 2017).
Eser et al. 2018’de yayınlanan çalışmasında, Türkiye’de özel gereksinimi olan öğrencilere uygulanan sınavlarda, yalnızca ek süre tanımak ve sınav ortamını uygunlaştırma ayrıcalıklarının kullanıldığını tespit etmiş. Çalışmada, özel gereksinimleri olan öğrencilere çeşitli ayrıcalıkların verilmesinin gerektiğini, ancak bu ayrıcalıkların katılımcılara avantaj sağlayıcı değil eşitlik sağlayıcı olmasını sağlayacak düzenlemelerin bulunması gerektiği belirtilmiş. Örneğin, sunum şekli, cevap formatı ve kullanılan materyallerde iyileştirmeler yapılması, ek süre vermenin alternatifi olabilecek yöntemler olabileceği belirtilmiş (Eser et al., 2018).
Goegan ve Harrison (2017), 19 öğrenme bozukluğu olan üniversite öğrencisi ve 19 kişilik kontrol grubuyla yaptığı çalışmada, ekstra zaman tanınan durumlarda öğrencilerin daha fazla yazdığını ancak içerik olarak önemsenecek düzeyde bir fark oluşmadığını tespit etmiş. Hatta, bazı durumlarda ekstra sürenin, öğrenme bozukluğu yaşayan öğrenciler için dezavantaj oluşturduğu da görülmüş. Örneğin, öğrencilere verilen fazla sürenin, soruyu cevaplamak için daha çok zaman tanımasının yanında, bu süre içerisinde cevapların daha dağınıklaştığı ve düşünce akışının kopuklaştığı sonuçlar da tespit edilmiş (Goegan & Harrison, 2017).
Gernsbacher et al. (2020), zaman kısıtlı testlerin bilgi ve uzmanlık ölçmede yetersiz olduğu ve özel gereksinimi olan sınav katılımcıları için kapsayıcı olmadığını öne sürmüş. Yapılan araştırmalarda, özel gereksinimleri olan sınav katılımcılarının kendilerine tanınan ek sürenin çoğunu kullanmadığı ortaya çıkmış. 50 kişilik, çeşitli öğrenme bozukluğuna sahip olan öğrenci örneklemiyle yapılan bir çalışmada, SAT sınavında katılımcıların hiçbirinin ek sürenin %14’ünden fazlasını kullanmadığı tespit edilmiş (Gernsbacher et al., 2020). Gernsbacher et al. (2020), öğrencilerin ek süre talep ettiğinde, aslında süre kısıtının yarattığı baskıdan kurtulmak istediklerini öne sürmüş. Gernsbacher et al. (2020)’ın çalışmasında, yukarıdaki sebeplerle, özel gereksinimi olan öğrencilere ek süre tanımak yerine, bilgi ve uzmanlık ölçen sınavlarda süre kısıtının tüm katılımcılar için kaldırılması ya da sürenin tüm katılımcıları kapsayacak şekilde uzun tutulması gerektiği savunulmuş.
Weis ve Beauchemin, 2019’da yaptıkları araştırmada, özel gereksinimi olan öğrencilerin, ayrı sınıflarda sınav olmalarının etkileri ile ilgili bulguları paylaşmış. Özel gereksinimleri olan öğrenciler, karışık gruplarda, diğer öğrencilerle aynı ortamda sınava girdiklerinde sonuçlarında istatistiksel olarak anlamlı bir düşüş gözlenmemiş. Yapılan çalışmaların analizleri sonucunda, ayrı sınıfta sınav olan öğrencilerin sonuçlarında ya bir değişiklik gözlenmediğini ya da bir düşüş gözlendiğini ortaya çıkmış (Weis & Beauchemin, 2019).
Miller et al. (2013), DEHB ve sınavlarda ek süre kullanımıyla ilgili üniversite öğrencileriyle bir çalışma yürütmüş. Yapılan çalışmada, 38 tane DEHB tanısı olan öğrenci ve 38 kişilik bir kontrol grubu kullanılmış. Yapılan araştırmada, ekstra süre kullanımının iki grup arasında eşitlik sağlamak yerine DEHB grubuna bir avantaj sağladığı ortaya çıkmış. Sınav süresinin uzatılmasının tüm DEHB tanılı öğrenciler için gerekli olmayabileceği sonucuna ulaşılmış (Miller et al., 2013).
Daha eski bir çalışma olan, Zuriff (2000), de özel gereksinimleri olan öğrencilere ek süre tanınmasının tartışmalı olduğunu ortaya koyuyor. Maksimum Potansiyel Tezi’ne göre yalnızca öğrenme bozukluğu olan sınav katılımcılarının ekstra süre tanınmasından fayda görmesi bekleniyor. Ancak, yapılan çalışmalar bu argümanı destekleyecek nitelikte bulunmamış. Aynı zamanda, bu tezi test etmek için kullanılan yöntemlerin de problemli görülmesi, özel gereksinimi olan öğrencilere tanınan ek sürenin gerekli olduğunu destekleyecek nitelikte olmaktan uzaklaştırıyor. Yapılan araştırmada, ek sürenin tüm katılımcılar için sınav sonucunu yükseltme eğilimde olduğu, bu sebeple yalnızca özel gereksinimi olan öğrencilere ek süre tanınmasının sınav güvenilirliğini düşürdüğü sonucu elde edilmiş (Zuriff, 2000).
Cahan et al. (2015), 17 test kullanarak öğrenme bozukluğu olan sınav katılımcıları ve ekstra süre kullanımı üzerinde bir araştırma tamamlamış. Elde edilen veriler, öğrenme bozukluğu olan katılımcılara ekstra zaman tanımanın, öğrenme bozukluğu olmayan katılımcılara dezavantaj sağladığını ortaya çıkarmış. Çalışma, bu dezavantajın sebebini hem öğrenme bozukluğu olan grubun hem de öğrenme bozukluğu olmayan grubun ekstra süre kullanımından benzer şekilde faydalanmasına bağlamış. Ayrıca, çalışmada sınav süresi bağlamında eşitliği sağlamak adına, özel gereksinimi olan katılımcılara ek süre tanımak yerine, testlerdeki tamamlama süresinin serbest bırakılması önerilmiş (Cahan et al., 2015).
Özel gereksinimleri olan öğrencilerin ve sınav katılımcılarının, herhangi bir dezavantaj yaşamaması ve performanslarını ölçmek için eşit şartlar sağlanması birçok araştırmaya konu olmuş. Ancak yapılan çalışmalarda, bu önlemlerin bir kısmının istatistiksel olarak anlamlı bir fayda sağlamadığı (Weis & Beauchemin, 2019), bir kısmının ayrıcalık tanınan katılımcı için avantaj sağladığı ve test güvenilirliğini düşürdüğü (Miller et al., 2013), diğer bir kısmınınsa ayrıcalık tanınan katılımcı için dezavantaj sağladığı tespit edilmiş (Goegan & Harrison, 2017). Bu bağlamda, tüm katılımcılar için elverişli ve eşitlik sağlayıcı koşullara ulaşmak için en güvenilir yaklaşımın, bilgi ve uzmanlık ölçen sınavların, kısmi ayrıcalıklarla değil, Gernsbacher et al. (2020)’de gözlendiği gibi, kapsayıcı geliştirmelerle güncellenmeleri olacaktır.
Referanslar
Cahan, S., Nirel, R., & Alkoby, M. (2015). The Extra-Examination Time Granting Policy. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(5), 461–472. https://doi.org/10.1177/0734282915616537
Eser, M. T., Çobanoğlu Aktan, D., & Aksu, G. (2018). Türkiye ve Amerika’da Engelli Öğrenciler için Yapılan Geniş Ölçekli Sınavların Yasal Sorumluluklar ve Uygulama Yöntemleri Açısından İncelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 69–83. https://doi.org/10.17860/mersinefd.322551
Gernsbacher, M. A., Soicher, R. N., & Becker-Blease, K. A. (2020). Four empirically based reasons not to administer time-limited tests. Translational Issues in Psychological Science, 6(2), 175–190. https://doi.org/10.1037/tps0000232
Goegan, L. D., & Harrison, G. L. (2017). Effects of Extended Time on Writing Performance. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 15(2), 209–224. https://a.com
Miller, L. A., Lewandowski, L. J., & Antshel, K. M. (2013). Effects of Extended Time for College Students With and Without ADHD. Journal of Attention Disorders, 19(8), 678–686. https://doi.org/10.1177/1087054713483308
Newman, L. A., Madaus, J. W., Lalor, A. R., & Javitz, H. S. (2018). Support Receipt: Effect on Postsecondary Success of Students With Learning Disabilities. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 42(1), 6–16. https://doi.org/10.1177/2165143418811288
Spenceley, L. M., Wood, W. L. M., Valentino, M., & Lewandowski, L. J. (2019). Predicting the Extended Time Use of College Students With Disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, 38(3), 279–290. https://doi.org/10.1177/0734282919848588
Weis, R., & Beauchemin, E. L. (2019). Are separate room test accommodations effective for college students with disabilities? Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(5), 794–809. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1702922
Witmer, S., Schmitt, H., Clinton, M., & Mathes, N. (2017). Accommodation Use During Content Area Instruction for Students with Reading Difficulties: Teacher and Student Perspectives. Reading & Writing Quarterly, 34(2), 174–186. https://doi.org/10.1080/10573569.2017.1382407
Zuriff, G. E. (2000). Extra Examination Time for Students With Learning Disabilities: An Examination of the Maximum Potential Thesis. Applied Measurement in Education, 13(1), 99–117. https://doi.org/10.1207/s15324818ame1301_5
